Il primo settennio

Il primo settennio: scuola materna e famiglia.

 

Nel bambino piccolo le tre facoltà del volere-sentire-pensare sono frammiste, indistinte e vissute nell'istintualità corporea; la bontà, la bellezza e la verità - oppure il cattivo, il brutto il non vero - di ogni cosa e di ogni evento sono per lui un tutt'uno e si sommano nell'espressione "lo voglio perché è buono" oppure "non lo voglio perché è cattivo". Nell'infanzia, alle cose e agli esseri ci si avvicina o da essi si rifugge. Compito dell'educazione è quello di accompagnare gradualmente l'emancipazione di queste forze del bambino dalla sfera puramente organica, affinché il suo "Io", la sua individualità centra e di riferimento, possa guidarle in età adulta secondo libertà.

Mentre nell'animale i processi organici e la struttura degli organi ereditati danno luogo al comportamento proprio della specie, nell'uomo avviene il contrario: è il corpo dell'uomo che si adatta all'Io. Durante il primo settennio, in relazione al modo in cui il bambino acquisisce la stazione eretta, la facoltà del linguaggio e del pensiero, si attua una liberazione graduale e progressiva dai condizionamenti erediti: si manifesta così l'individuo e non la specie.

         Il primo settennio va dalla nascita fino ai sette anni circa d'età, fino al tempo, cioè, in cui vediamo ben avviato il fenomeno della seconda dentizione: i denti definitivi scalzano i denti "da latte" e sono il primo segno organico visibile di quanto non è ereditato, ma appartiene all'individualità del bambino. E' questo il motivo per cui l'ingresso alla prima classe nelle scuole steineriane è indicato attorno al settimo anno di età. Esiste un'apposita commissione - formata da insegnanti e dal medico scolastico - che incontra il bambino e i genitori per poter al meglio stabilire l'idoneità alla scolarizzazione.

Un'osservazione attenta può facilmente confermare come il bambino piccolo viva sempre nel movimento: assorbente più di una spugna, egli imita e accoglie tutto, senza selezioni, senza filtri, senza difese. Di qui l'enorme responsabilità morale degli adulti che gli vivono accanto: infatti il bambino non dispone di alcuna facoltà critica, di alcuna metodologia di giudiziose per imparare a vivere e a discernere quello che va fatto da quello che è meglio non fare.

La tendenza della civiltà moderna, che vive nell'affanno e nell'accelerazione e dunque si trova costretta ad anticipare anche i ritmi naturali dell'essere umano, sta andando nella direzione di attivare al più presto nel bambino le forze dell'intelletto, cosicché "capisca", si "renda conto" velocemente di come vanno le cose. Questa illusione deriva da una errata lettura della natura umana: l'intelligenza del bambino, infatti, nel primo settennio è orientata verso la comprensione intellettuale del mondo, ma si manifesta e agisce in quelle che normalmente noi chiamiamo "le forze della crescita" e che mai più, nel corso di tutta la vita, saranno così impegnate e organicamente presenti quanto nel primo settennio.

Le forze della crescita, che Rudolf Steiner chiama anche forze architettoniche vitali e plasmatrici, sono le stesso forze che, una volta assolto il compito di presiedere al sano avvio della funzionalità organica, si mettono poi a disposizione (appunto verso i 7 anni) per ciò che comunemente chiamiamo "apprendimento": come edificano il corpo secondo una straordinaria saggezza, cos' poi si volgono a interpretare e gradualmente conoscere l'architettura del mondo esterno stesso, il senso strutturale della realtà, comprendendone il "funzionamento" e le leggi.

Da ciò consegue che ogni precoce attivazione verso l'esterno di questa intelligenza vivente e ancora inadatta all'astrazione, ogni spinta che l'educatore (sia esso genitore o maestro) compia affinché il bambino impari a leggere, a scrivere, a calcolare, a indagare "criticamente", sono in realtà deviazioni e sottrazioni artificiose delle forze di crescita e dunque una nefasta premessa di future fragilità nervose e di disfunzioni organiche.

Lo sguardo corte degli obiettivi di formazione che interpretano le "risorse umane come fattori strategici", per esempio, non ci permette di connettere l'apatia di intere fasce giovanili, o la loro demotivazione al vivere, e perfino le depressioni dei quarantenni o alcune loro inspiegabili e precoci alterazioni nelle funzioni fisiche, alla impropria utilizzazione delle forze di crescita dell'infanzia.

A queste osservazioni spesso si risponde che sono proprio le nuove generazioni, invece, a mostrare d'essere pronte all'apprendimento, magari, già a cinque anni, e che, anzi, sono ben felici di imparare e non si rileva nessun tipo di affaticamento. Questo è ciò che vede uno sguardo molto superficiale: la realtà è che la grande sovrabbondanza di energie di cui il bambino per natura dispone (proprio perché dovrebbe spenderle per la sua sana crescita biologica) e soprattutto la fiducia che ripone nell'adulto gli fanno accettare e eseguire ogni cosa. Un bambino di cinque anni può manovrare il computer con destrezza, se gli facciamo vedere come si fa; un bambino di otto anni può imparare tranquillamente a guidare l'automobile se glielo insegniamo; potrebbe perfino imparare a usare il bisturi e procedere a una buona operazione di appendicite, con le sue agili manine! Figuriamoci se non potrebbe imparare a leggere e scrivere già all'asilo. Ma tutto questo gli giova?

A ciò va aggiunto che gli stimoli invasivi a cui i bambini sono oggi sottoposti - televisione, cinema, giochi elettronici, ambienti rumorosi, spostamenti continui in auto, musica in cuffia, ecc - ingenerano in loro una sorta di "voracità percettiva" che è l'esatto contrario rispetto a quanto occorrerebbe per la nascita futura delle forze di concentrazione, necessarie non solo per lo studio, ma basilari per l'intero corso della vita. I bambini si "annoiano", si dice, e allora bisogna sottoporli a sempre nuovi e più potenti stimoli: è un  circolo veramente vizioso.

A fronte di quanto detto, esistono due atteggiamenti fondamentali: il primo, più diffuso e sbrigativo, dice che siccome il mondo è fatto così ne consegue che i bambini vanno educati al più presto secondo questa realtà e dunque è antiformativo allevarli "nell'ovatta", "fuori dal mondo", il secondo modo, al quale aderisce il metodo steineriano, dice che l'essere umano è il soggetto attivo rispetto allo "stato delle cose" e dunque vanno promosse e assecondate al massimo le sue peculiarità umane e la sua specifica individualità proprio perché, domani, possa essere sovrano e non schiavo della realtà, per quanto complessa, convulsa, e impegnativa essa possa essere.

La scuola materna, allora, per prima cosa non deve offrire attività intellettuali, nemmeno sotto la forma dei giochi e dei "lavoretti" miranti all'acquisizione delle categorie di pensiero (causa-effetto, prima-dopo, sopra-sotto, ecc) e che, nella loro azione analitica, stanno solo a significare quanto sia unilaterale, astratta e triste l'immagine del bambino quale adulto in miniatura.

         Nel bambino vanno invece primariamente assecondate la natura volitiva, da un lato, e la qualità immaginativa, sintetica e archetipica del suo pensare, dall'altro lato. Proprio partendo da queste dimensione dell'essere che gli sono consone, potrà poi appropriarsi sanamente anche del pensare logico-astratto servendosene come uno dei tanti approcci alla conoscenza, certamente fondamentale per inserirsi nel mondo moderno, ma non unico, non invalicabile, non esauriente la realtà.

Nella scuola materna è importante, allora, che ci siano maestri che si muovano e lavorino con gesti sempre pieni di senso e perciò imitabili, attenti ai ritmi della giornata, della settimana e delle stagioni dell'anno, importantissimi per il bambino che vive completamente effuso nel mondo. In fin dei conti, la scuola materna è nata in base alle esigenze lavorative dei genitori (anche se ci siamo subito detti che il bambino all'asilo impara a "socializzare"): nel primo settennio, in realtà, il bambino non avrebbe per niente bisogno di andare a scuola, non necessiterebbe di nessuna educazione specifica se non di quella che naturalmente la vita gli offre ponendogli intorno adulti da imitare, adulti che gli stanno accanto e "fanno le cose vere".

"Le cose vere" sono tutte le azioni che l'adulto svolge con convinzione, conoscendone e amandone le finalità, aderendo ad esse per scelta e non per dovere, per assoggettamento, per ripiego, per inerzia, per artificio o per menzogna. Il bambino trai benefico nutrimento dai gesti più comuni (lavarsi, vestirsi, aiutare a riordinare la casa, apparecchiare la tavola, aiutare a stendere i panni e a fare la spesa, annaffiare le piante, ecc) da lui stesso compiuti per imitazione o ai quali semplicemente assiste durante il giorno (quindi anche tutto quello che gli accade attorno senza che sia a lui diretto).

Attività "senza senso", spesso proposte negli asili, sono quelle artificiosamente create per indurre ad acquisire categorie di pensiero: colorare l'interno di disegni prestampati (categoria del dentro-fuori); sistemare oggetti di varia forma su basi con fori di riferimento (corrispondenze spaziali tridimensionali); sistemare in ordine di successione diverse vignette che raffigurano i vari momenti della giornata (cognizioni temporali); ascoltare la registrazione di rumori, versi di animali, suoni vari e riconoscerli; e così via.

Se la scuola materna è dunque una reale esigenza dei tempi, la sua funzione sarà quella di sostegno sociale alla famiglia laddove essa non possa essere fisicamente presente vicino al bambino, ma non dovrà mai essere un luogo di istruzione o pre-scolarizzazione. Da parte della pedagogia steineriana non può esserci dunque alcun consenso all'obbligo esteso all'ultimo anno di scuola materna. Non solo: i bambini negli asili steineriani non vengono divisi per età perché nel primo settennio è di estrema importanza proprio la compresenza dei più grandi accanto ai più piccoli e, in senso ancora più esteso, il primo settennio è quello dove l'essere umano avvicina i suoi simili - dal nonno al fratellino nella culla - così come la vita glieli fa incontrare. Caratteristica di tutta l'età scolare, invece, è proprio il rapporto privilegiato che si instaura con i coetanei (i compagni di classe, il "gruppo") prima di rientrare, usciti dalla scuola, nella pienezza dell'umanità dove le generazioni si intersecano e convivono.

E' importante, allora, che la scuola materna offra al bambino l'alimento che, se potesse, chiederebbe: la regolarità nella scansione della giornata, la possibilità di compiere gesti ripetitivi accanto ad adulti che lo confermano e lo accettano pienamente nel suo essere, che si interessano a lui con veridicità, affetto e gioia. Queste azioni "sensate" ingenerano sicurezza e rafforzano la volontà (quella facoltà che, dicevamo, è disponibile nel primo settennio sotto la forma primigenia del "movimento"): e la rafforzano più di mille spiegazioni sulle cose.

Il bambino è naturalmente un grande "conservatore", perché deve costruirsi a poco a poco dei punti validi di riferimento sia nello spazio che nel tempo: non ama le novità e le sorprese (perché le incontra e le vive da tutt'altra parte) e non si annoia affatto se l'adulto risponde a questo suo inconsapevole bisogno impostando la giornata con molte scansioni fisse. Non c'è nessuna contraddizione tra l'oggettiva accelerazione e instabilità della vita moderna e il fatto di educare i bambini piccoli nella calma attiva e ordinata: è solo un ulteriore e spesso scomodo appello alla responsabilità dell'adulto.

Il bambino è felice quando entra nell'asilo e sa che, come ogni mattina, la maestra gli rivolgerà delle parole di benvenuto e poi insieme sistemeranno il cestino con la merenda nell'apposito scaffale, e poi metteranno la seggiolina nel cerchio che si va formando nella classe a mano a mano che i compagni arrivano, e poi si chiuderà la porta, e poi si canterà insieme una canzone d'apertura (sempre quella), e poi si farà un girotondo con la filastrocca, e poi si ascolterà la fiaba piena di meraviglie raccontata dalla maestra (e prima di chiederne un'altra il bambino vorrà sentire per tanti giorni sempre la stessa e guai a cambiare una parola!), e poi si dipingerà sul foglio con gli acquerelli per vedere cosa fanno i colori, e poi la maestra suonerà il flauto o la lira, poi si uscirà a giocare in giardino, poi si lavorerà al telaio ...

Noi adulti pensiamo che la creatività del bambino si mortificata da una "organizzazione" così evidente della giornata: invece è proprio li che il bambino poggia sicuro i piedi per spiccare i suoi voli e immergersi felice nel gioco libero (quello si che non deve essere organizzato!), dove regna la sua fantasia, dove tutto può essere tutto, dove è principe e guerriero, dove è cavallo e porcospino, dove naviga e scala montagne, dove scendo negli abissi e cammina tra le stelle. Chiediamoci perché oggi molti bambino non sanno giocare (domandano: che faccio adesso??!!) e cercano l'adulto che "imposti" loro un gioco qualunque: la risposta è che, non vivendo mai nei ritmi, sono disorientati anche nell'attività libera che dovrebbe esser loro più consona.

Nell'infanzia non servono giochi e giocattoli che stordiscono il bambino. Nelle scuole materne steineriane particolare attenzione è volta alla qualità del giocattolo: più essenziale è nella sua forma, più naturale è nei suoi materiali (legno, lana, seta, ...) maggiore è l'attivazione reale delle forze di fantasia e creatività del bambino. Un complesso giocattolo meccanico o elettronico, o comunque un oggetto che si imponga per la totale e univoca espressione delle sue possibilità, apparentemente stimola e attrae il bambino: in realtà incatena la sua azione, è invasivo perché si popone compiuto, rigido, finito, finalizzato. Di solito, l'unico gesto realmente liberatorio per il bambino è lanciarlo o romperlo!

Un carretto da trascinare e riempire con pigne, conchiglie, pezzi di legno dalle forme naturali (e per questo diversissime ed esteticamente belle) stoffe con cui mascherarsi, una semplice tenda che, in un angolo dell'aula, facca da "casa" e dove può esserci una culla con una bambola di stoffa dentro, una bambola con i tratti del volto appena accennati ... questi giocattoli sono adatti ai bambini perché sono "aperti", incompiuti, suscettibili di mille funzioni ed espressioni, accessibili alle metamorfosi dell'immaginazione.

Chi di noi non è stato una volta nella vita deluso nel vedere al cinema, per esempio, la trasposizione di una fiaba dove la principessa ha sullo schermo quel volto preciso, e non più i tanti volti che noi di volta in volta le avevamo dato! E il drago è molto più piccolo e mone colorato e terribile di quello che sputava fuoco nella nostra fantasia! Su queste osservazioni l'educatore dovrebbe riflettere anche quando decide quale libro illustrato proporre al bambino: meno il segno è definito, meno le immagini sono "realistiche" (ottime le illustrazioni ad acquerello) e meglio è.

La narrazione delle fiabe (soprattutto quelle che appartengono alle tradizioni dei popoli) è lo strumento formativo più importante a questa età: la fiaba non è un passatempo, non è un modo per far star fermi i bambini, ma è la via d'accesso più diretto al modo immaginativo tramite il quale il bambino pensa, con una serietà alla quale dovremmo tutto il nostro rispetto e la nostra adesione.

 

         La fiaba si muove per archetipi e in essa il coraggio e la paura, la sofferenza e la lotta, il bene e il male sono "esseri", sono concetti in carne ed ossa, appaiono all'anima del bambino in tutta la loro sostanza vivente: e, soprattutto, non hanno bisogno di spiegazioni! La semplice descrizione del re, della strega, dell'orco,d ella fata, del nano, del drago, del cavaliere e così via, è più che sufficiente perché essi si presentino agli occhi del bambino nella loro verità più profonda. L'immaginario dei bambini è, in questo senso, un fenomeno "scientificissimo" e reale.

 

 

da: "Il riordino dei cicli scolastici" - commenti e proposte dal punto di vista della pedagogia steineriana - a cura della Federazione delle Scuole Rudolf Steiner in Italia.